ABBE GREGOIRE HENRI (1750-1831)
Ecclésiastique et homme politique français, défenseur de l'émancipation des Juifs pendant la Révolution française, qui fut le premier à prêter serment à la Constitution civile du clergé. A l'initiative de l'abolition de l'esclavage ou développant la motion de 1'abolition de la royauté il refuse cependant de voter la mort du roi cette décision étant en contradiction avec ses convictions contre la peine capitale...
Né à Vého, en Lorraine, Henri Grégoire, fils d'un modeste artisan, fit ses études chez les jésuites de Nancy puis au séminaire de Metz. Ordonné prêtre en 1775, curé du petit village lorrain d'Embermesnil à partir de 1782, il n'hésita pas à voyager, notamment en Suisse et en Allemagne, et à se tenir au courant de la vie intellectuelle de son époque. En 1788, il publia son Essai sur la régénération physique, morale et politique des Juifs, dans lequel il réclamait pour cette population alors tenue en marge un statut lui conférant une véritable dignité. Élu député du clergé aux États généraux de 1789 , il fut l'un des premiers membres du clergé à rejoindre les députés du tiers état. Très actif lors de la nuit du 4 août, il demanda vainement, lors de la discussion préparatoire à l'adoption de la Déclaration des droits de l'Homme, que fût également élaborée une déclaration des devoirs. En septembre 1791, il réussit à faire consacrer le principe de l'égalité civile des Juifs. Le premier à avoir prêté serment à la Constitution civile du clergé, il fut élu évêque constitutionnel de Blois en 1791 ; la même année, il fut envoyé par le département du Loir-et-Cher à la Convention, où dès la première séance, il se prononça pour l'instauration de la République. En 1793, pourtant, envoyé en mission à l'armée du Mont-Blanc, il écrivit à la Convention qu'il refusait de voter la mort du roi, restant fidèle à l'opposition qu'il avait manifestée à l'endroit de la peine capitale. Incessante, son action se développa en faveur de la promotion du français, qu'il voulait rendre obligatoire dans l'enseignement, l'unité linguistique devant selon lui faciliter la cohésion de la République, mais également en faveur de l'instruction publique (il fut à l'origine de la création du Conservatoire des arts et métiers, du Bureau des longitudes et de l' Institut de France , dont il fit partie) et de la lutte pour l'égalité : c'est à son initiative que fut votée, le 4 février 1794, l'abolition de l'esclavage, qui sera rétabli par
Napoléon Bonaparte, puis à nouveau aboli par le
décret du 27 avril 1848 de
Victor Schoelcher.
Il décède à Paris à l'emplacement actuel du 44
boulevard Raspail. Le jour de son décès, l'archevêque de Paris – le très légitimiste
Monseigneur de Quélen – s'opposa à ce qu'il reçût les derniers sacrements ; il exigeait de Grégoire sa renonciation au serment de la
Constitution civile du clergé. Le vieil évêque refusa tout net. L'abbé Guillon, malgré les ordres de sa hiérarchie, accepta d'accéder sans condition aux désirs du mourant. L'autorité romaine ferma l'église à sa dépouille, mais rassemblées autour de
La Fayette, deux mille personnes accompagnèrent le corps de l'évêque gallican au cimetière Montparnasse.
Ses cendres ont été transférées au
Panthéon le
12 décembre 1989, à l'occasion des fêtes du bicentenaire de la
Révolution française, le même jour que
Monge et
Condorcet.
méthode :
L’ABBE GREGOIRE traduisait un objectif ambitieux de développement de la connaissance tout au long de la vie. A l’origine le projet présenté à la convention le 29 septembre 1794 s’appuie sur l’exposition et la démonstration de modéles et de machines en fonctionnement. La technique évoluant, il ne suffit plus de montrer et d’expliquer, il faut encore demontrer et enseigner.
Les premiers cours ont lieu en 1796, les premieres chaires de mécanique appliquée , chimie appliquée et économie industrielle sont créées en 1819 par ordonnance de Louis XVIII.
La philosophie de l'enseignement est la diffusion de la connaissance : le "foyer" rayonne librement la connaissance créée ou rassemblée et mise en forme par un professeur. Initialement fixés en début d'après midi, les cours sont rapidement reportés le soir pour permettre aux ouvriers et aux artisans de les suivre (à cette époque, les personnes fortunées n'avaient pas beaucoup d'intérêt pour la technique). Toutefois les cours seront rétablis l'après midi de 1825 à 1828, les cours étant jugés subversifs pour les "masses laborieuses" par Charles X. Un arrêté du 19 janvier 1854 demande au professeur d'assurer deux cours par semaine du 1er novembre au 30 avril, la durée de chaque cours ne devant pas dépasser une heure trente. Des pratiques encore en vigueur aujourd'hui.
Aujourd’hui, on y trouve des formations diplômante et certifiante, des formations à distance, une école d’ingénieur ainsi que la possibilité de faire valider ses acquis.
CONSEQUENCES (chronologie):
1794Création du Cnam 1819 Le dépôt des machines exposées pour instruire devient le lieu d'un enseignement technique et industriel supérieur. Les 3 premières chaires sont créées : mécanique, chimie appliquée aux arts et économie industrielle 1902 Les premiers diplômes apparaissent. 73000 auditeurs fréquentent alors l'établissement. 1922 Le diplôme d'Ingénieur du Conservatoire est créé par décision ministérielle avec 14 spécialités 1952 Création du réseau Cnam : Le savoir se décentralise en province 1986 Création de l'Arcnam des Pays de la Loire, le premier centre de notre région (Le Mans) date cependant de 1958 1994 Célébration du bicentenaire du Conservatoire 2002 Création de l'Arcnam de Bretagne. Les centres de Brest et de Rennes fonctionnent depuis 1960. 2004 Ouverture de deux antennes de formation, rattachées au centre de Vannes, à Lorient et Pontivy.
Il y a 14 diplômés en 1910, 20 en 1930. Le CNAM forme 28 ingénieurs avant la deuxième guerre mondiale (variation entre 3 et 9 ingénieurs par an dont 2 à 4 pour la Métallurgie et la mécanique industrielle). En 1950, on atteint 30 diplômés (tous diplômes) dans l'année, en 1961 on atteint plus de 100 diplômés par an. En 1994, 781 diplômes d'ingénieur (dont 126 dans les instituts du CNAM) seront délivrés. Il y a environ 70 ingénieurs du CNAM sur la zone industrielle.
En 1943, 14 000 auditeurs fréquentent le Conservatoire, en 1994 ils seront 100 000 auditeurs (dont 44 000 dans les centres associés). .
CONDORCET (1743-1793)Biographie :
Jean Antoine Nicolas Caritat, Marquis de Condorcet, est né le 17 septembre 1743 à Ribemont, en Picardie.
Celui-ci fut notamment mathématicien, philosophe et un homme politique français.
Il rentre à l’académie des sciences en 1769 à 26 ans et en devient le secrétaire. Puis en 1782 à l’académie française. Il combat la peine de mort et l’esclavage, et lutte en faveur de l’égalité des droits et de la justice.
Dans sa jeunesse, celui-ci consacra divers travaux aux mathématiques et à l’économie ainsi qu’ à la philosophie politique. Il participa aussi à la Révolution de 1789 et fut élu à l’Assemblée législative.
Député à l’assemblée et à la convention, il propose un projet de réforme de l’instruction public en 1792, il prévoit cinq niveaux d’instruction :
۰ les écoles primaires
۰ les écoles secondaires
۰ les instituts
۰ les lycées
۰ la société National des Sciences et des Arts
Les 20 et 21 avril 1792, Condorcet présente à l’Assemblée un rapport et un projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction public en matière de l’éducation permanente.
Les idées novatrices de gratuité, d’obligation, de laïcité et d’universalité de l’enseignement qu’il défend ne seront mise en application qu’un siècle plus tard ;
Proche des Girondins, il ne vote pas la mort de Louis XVI, ce qui l’oblige à se cacher, à partir de Juin 1793 jusqu’à ce que les agents de la terreur le retrouve, l’arrête et le mettent en prison.
Condamné à mort, il s ‘empoisonne à Bourg-la-Reine le 29 mars 1794 pour échapper à l’échaffaud.
Méthodes :
Condorcet se distingue pour trois grandes raisons sur le terrain de l’éducation :
• sa pensée
• son œuvre
• son action
Il se distingue néanmoins par sa qualité de philosophe de « l’éternel éducatif » . Celui-ci fut l’un des premiers à défendre l’idée d’une éducation permanente.
Il crée un projet d’Institution publique dont l’un des objectifs est l’instruction universelle, permanente et gratuite. Ce projet vise les personnes de tout âge et de tous milieux sociaux. Les rôles de cette institution publique sont principalement la préparation des élèves à la citoyenneté et plus tard, la préparation à un emploi.
Tel est le pari de Condorcet développé en 1792 dans son projet d’organisation de l’Instruction Publique. Le rapport complet a été présenté le 20 et 21 avril 1792 à l’Assemblée Nationale par lui-même au nom du Comité d’Instruction Publique en cet an I de la République.
Paradoxalement, la société industrielle dominée par le temps de travail ne pouvait réaliser pleinement le projet d’éducation de Condorcet.
Aujourd’hui, une fois dépassées il apparaît la réalisation des espoirs de Condorcet dans une éducation permanente.
Que signifie alors l’instruction par rapport à l’éducation dans le langage de 1792 ou deux cents an après ?
Elle concerne ce que Condorcet appelait l’instruction des adultes. C’est aussi une partie de l’information d’aujourd’hui soustraite à la dynamique envahissante de la propagande ou de la publicité.
Celui-ci se voyait au-delà de l’école, non que par les leçons, mais aussi par des fêtes collectives périodiques pour tous les âges. Aujourd’hui, les premières ont pris place dans les établissements scolaires mais aussi en dehors (entreprises, associations, …) avec des formes multiples et variées, mais surtout ces fêtes collectives sont complétées et souvent remplacées par les activités de loisirs de la soirée, du week-end, des vacances …
« De ce mouvement historique » que fut Condorcet, des voix s’élèvent de plus en plus pour une révision, des fondements historiques de ce qui fut l’avant-garde de notre passé républicain. L’objectif prioritaire est bien de découvrir dans la société d’aujourd’hui les nouvelles bases plus solides d’une obligation scolaire modifiée à l’intérieur d’un processus permanent de formation initiale et continue.
Dans une telle bataille à long terme, l’exemple de Condorcet peut encore une fois nous servir de guide. Il a rencontré plusieurs obstacles mais sa tranquillité d’âme, sa persévérance à faire avancée « les lumières » dans les pires conditions hostiles nous impressionnent. Il n’a jamais désespéré ni de ses convictions humanistes, ni de ses convictions politiques, malgré les barrières insurmontables sur lesquelles il a buté dans cette année terrible de 1793 où il allait trouver en prison une mort suspecte.
De ce fait malgré le siècles passés, Condorcet a marqué les esprits dans l’éducation permanente mais aussi dans divers sujets politiques, philosophiques… jusqu’à nos jours étudiés. L’exemple même d’un grand respect que Voltaire adresse à Condorcet, (Voltaire mourrant envoyait une lettre le 20 septembre 1777, au jeune Condorcet) cette lettre se termine par cette parole d’une simplicité quasi biblique, inhabituelle dans la bouche du philosophe : « Je vous aime et je vous respecte en esprit et en vérité ».
DESROCHE Henri :Biographie :
Henri Desroche, est né le 12 avril 1914 à Roanne. Ses parents étaient ouvriers d’ascendance paysanne.
Entre 1920 et 1935, il suit une scolarité primaire et secondaire à Roanne, puis il entreprend des études supérieures en philosophie et en théologie.
Après son service militaire (1935-1939), il est mobilisé pendant la guerre (1939-1940). Enfin, Desroche reprend ses études en 1941, et commence de nombreux travaux en sociologie et en histoire de la philosophie.
En 1948, il fonde la revue « Idées et Forces », puis en 1951 il intègre le CNRS et mène entre autre des recherches sur l’Histoire des communautés, les utopies du XIXème siècle.
En 1953, il crée le bureau d’études coopératives et communautaires : BECC, puis il crée en 1957 la revue du BECC : Archives internationales de sociologie de la coopération et du développement. A cette même date, il fonde également le Collège coopératif qui constituera sa méthode de recherche-action.
Il travailla dans le courant des années 1970 sur une thèse d’état intitulée « Messianismes, utopies et sociologie des religions », et entrepris d’autres travaux de recherches. En parallèle il fait différents voyages entre 1977 et 1987, surtout en Afrique francophone et Amérique latine.
Le 1er juin 1994, Henri Desroche décède.
Sa méthode :
Le collège coopératifNous avons pris ici, la création du Collège coopératif de paris.
Le Collège Coopératif (Paris) est un organisme de formation supérieure pour adultes créé en 1959 par Henri DESROCHE, alors professeur à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales. Son objectif principal était d’offrir aux personnes adultes ayant une expérience professionnelle et/ou bénévole confirmée une formation supérieure basée sur la reconnaissance et la validation des acquis de ces adultes.
Pour ce faire, H. DESROCHE propose le Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales (DHEPS) qui est une formation de niveau bac+4 dont la validation passe par une convention avec plusieurs universités.
La pédagogie utilisée par le Collège Coopératif (Paris) est issue de la démarche de recherche-action permettant ainsi aux adultes de réaliser une recherche autour de leurs pratiques et de l’expérience dans l’objectif de les améliorer. Il s’agit en effet de proposer des formations de type coopératif par l’élaboration mutuelle et l’entraide dans le cadre d’ateliers méthodologiques et d’offrir un appui personnalisé à chaque étudiant jusqu’à la soutenance de son mémoire devant un jury présidé par l’Université de validation.
Pour accéder à ces formations, les candidats doivent avoir une expérience professionnelle et/ou bénévole confirmée et un projet de recherche-action autour de cette expérience. Un ou plusieurs entretiens approfondis avec chaque candidat permettent l'identification de ses acquis expérientiels, la compréhension de sa demande de formation et surtout la mise en place d'un programme individualisé adapté à sa situation. L'inscription définitive est prononcée par la Commission pédagogique du Collège Coopératif (Paris).
DUMAZEDIER Joffre
Né le 30 décembre 1915 à Taverny (Val-d'Oise), Joffre Dumazedier doit son prénom au maréchal éponyme. De son père, mort à Verdun, il a toujours gardé la montre. Boursier au lycée Voltaire, à Paris, poussé par sa mère et son instituteur, il est encouragé dans un milieu défavorisé, ce qui l'incite à relever un défi : comment ses anciens camarades de l'école primaire, devenus maçon, plombier ou menuisier, peuvent-ils avoir accès aux connaissances qu'il a acquises au lycée? A 20 ans, il est pionnier du mouvement d'éducation populaire des auberges de jeunesse. Sa méthode d'"entraînement mental" est reconnue en 1988 comme base pour la formation des adultes.
Résistant dès 1939, Joffre Dumazedier rejoint l'École des cadres d'Uriage, aux côtés d'Hubert Beuve-Méry et Benigno Cacérès. De 1943 à 1945, il forme les équipes volantes du maquis du Vercors. Ayant échappé à la mort, il refuse toute décoration à la Libération. Militant de l'autonomie du culturel face au politique, il fonde, en 1945, le mouvement Peuples et Cultures, qu'il préside pendant vingt-deux ans. En 1953, il crée, au CNRS, l'équipe du "Loisir et des modèles culturels" et, en 1956, le comité de recherche sur le loisir au sein de l'Association internationale de sociologie. En 1968, il crée à la Sorbonne, dont il est professeur émérite, la première chaire de socio-pédagogie des adultes. Professeur honoris causa de plusieurs universités étrangères, une fondation porte son nom à Bogota
Par ses observations historico-empiriques sur les changements culturels introduits dans l'équilibre des temps sociaux de la vie quotidienne par la réduction drastique du temps de travail ouvrier et employé – de 4 000 heures par an à 1 500 heures en moins d'un siècle et demi –, Joffre Dumazedier a mis en lumière l'ensemble caché du temps libre, fait de mille loisirs émiettés, à la fin de la journée, de la semaine, de l'année de travail. Il a analysé comment ce temps libéré a modifié l'expression de soi, les relations avec autrui, le rapport à la nature. Ces changements de valeurs entrent désormais en interaction avec des temps socialement contraints (travail) ou engagés (religieux et politiques). Mais ces mutations restent largement sous-estimées ou ignorées.
A l'âge de 87 ans, le père de la civilisation du temps libre écrivait et travaillait. En juillet, il avait publié Penser l'autoformation. Son quatorzième livre, Sociologie et XXI e siècle, reste en cours. Il participait à un projet innovant dans une ZEP, à Sevran, avec les enfants et les enseignants d'une école.
Dans son village de Châteaurouge (Oise), Joffre Dumazedier réunissait amis et étudiants au milieu des oiseaux. De nombreux ouvrages rendent hommage à sa pensée émancipatrice (dont Temps libre et modernité. Mélanges en l'honneur de Joffre Dumazedier. L'Harmattan/Presses universitaires du Québec, 1993). Fidèle à Condorcet, aux progrès de l'esprit humain, il était une force et une conscience. Il a souhaité que son corps soit légué à la science.
Le sociologue Joffre Dumazedier est mort, mercredi 25 septembre 2002, à l'hôpital Henri-Mondor, à Créteil (Val-de-Marne), à la suite d'un malaise soudain. Il a marqué de manière irréversible le champ de la pensée et de la sociologie du temps libre. Son livre Sociologie du loisir, traduit dans de nombreuses langues, est une référence dans les sciences sociales.
Champ de recherche :
Son champ de recherches sociopédagogiques est le loisir. Il s’illustre par des travaux où il montre que le loisir fait l’objet d’une organisation tout à fait originale. Ce n’est plus une récupération du travail mais une compensation. On y invente des pratiques et affirme des valeurs. Vers une civilisation du loisir ? Paru en 1962 est devenu depuis un classique. L essentiel de sa vie de chercheur a été consacré à l’observation méthodique de ce fait social en interaction complexe et dialectique avec tous les autres.
Son hypothèse fondamentale est que le loisir, loin d’être un phénomène secondaire, est producteur d’un nouvel équilibre entre l’individualité et la collectivité, à tous les âges de la vie. L’un de ses derniers livres, La révolution culturelle du temps libre, 1968-1988 montre aussi que le loisir, étant le temps social préféré de la majorité des adolescents et le plus varié par ses activités, est un champ dont les valeurs et contre valeurs interfèrent avec celles de l’étude, du travail, de la citoyenneté.Ensuite, Joffre Dumazedier c’est intéressé à la question : Comment la formation initiale peut elle devenir une initiation dès l’adolescence et la préadolescence à une formation continuée à tous les âges de la vie dans un contexte social plus hostile que favorable ? Ou plus précisement : comment, en relation avec l’acquisition l’instruction necessaire, l’exercice scolaire de l’école pour tous peut-il devenir un apprentissage de tous au désir et à la capacité d’autoformation individuelle et collective pour une meilleure maîtrise des temps sociaux libres et contraints de la vie quotidienne ?
GRUNDTVIG Nikolay Frederik Severin (1783-1872)
Seul éducateur danois de stature internationale, Nikolay Frederik Severin Grundtvig fut aussi un théologien, un historien et un écrivain qui exerça une profonde influence sur la vie de son pays. Le fait que 271 des 754 cantiques qui composent le recueil national sont de sa plume illustre bien la pérennité de son apport au patrimoine danois. La majeure partie de son oeuvre n’a toutefois jamais été publiée (une édition complète compterait une bonne centaine de volumes), et c’est seulement à une date relativement récente que ses écrits sur l’éducation ont été traduits notamment en anglais.
Pourtant, le mouvement des collèges populaires danois, que ses écrits ont inspiré, a valu à Grundtvig le surnom de « père de l’éducation des adultes en Occident ».
Lorsque, dans les années 1830, le Danemark s’engagea sur la voie de la démocratie en instituant des diètes consultatives où étaient représentés tous les États du royaume (y compris la paysannerie), Grundtvig considérant que, pour avoir voix au chapitre dans ces assemblées, les « ordres inférieurs » devaient avoir reçu une formation appropriée qui leur permette de prendre effectivement part aux débats, multiplia ses écrits sur l’éducation. D’abord sceptique, il s’affirma bientôt convaincu que la « voix du peuple » se faisait réellement entendre dans ces instances et poursuivit donc ses projets éducatifs avec énergie.
Avant de se muer en théoricien de l’éducation vers 1830, Grundtvig avait mené une carrière mouvementée d’ecclésiastique. En raison de ses écrits polémiques et de ses manières souvent caustiques, il demeura une bonne partie de sa vie frappé de l’interdiction de prêcher ou du moins d’administrer les sacrements. Il fallut l’intervention de Christian VIII lors de son accession au trône du Danemark, pour qu’à l’âge de 55 ans il obtienne enfin une charge permanente comme chapelain de Vartov, un hospice de Copenhague pour femmes âgées. Ce poste peu important (que Grundtvig devait occuper jusqu’à sa mort, à l’âge de 89 ans) lui laissa le loisir de poursuivre son oeuvre féconde. Il ne fit paraître le recueil complet de ses essais sur l’éducation que quelques semaines à peine avant de s’éteindre.
Il avait reçu une bourse royale pour le récompenser d’avoir traduit d’anciens mythes et sagas nordiques. Trois autres bourses lui furent accordées par le roi en 1812, 1830 et 1831, et une quatrième par la reine, en 1843, afin de lui permettre de se rendre en Angleterre. Ses trois premiers séjours en Angleterre, durant lesquels il eut l’occasion d’observer par lui-même le système éducatif anglais tout en poursuivant son travail sur la mythologie nordique, et l’évolution rapide de la situation politique et sociale au Danemark portèrent Grundtvig à rédiger, dans les années 1830, une série de textes, dans lesquels apparaît pour la première fois la notion de collège populaire.
Le premier ouvrage qu’il consacra à l’éducation, Det danske Für-Kløver [Le trèfle à quatre feuilles danois], fut rédigé en 1836. Il s’y désespérait de l’état dans lequel se trouvait réduite la « splendeur » du « trèfle à quatre feuilles » (le roi, le peuple, la patrie et la langue maternelle). La solution, affirmait Grundtvig, était que la « voix du peuple » s’élève pour réclamer la création d’une école supérieure populaire « où il ne serait question que du roi et du peuple, de la patrie et de la langue maternelle, et où les bardes chantant les louanges du roi et de la patrie avec les mots qu’ils ont tirés de la bouche même du peuple seront contraints de se rendre utiles à l’un et à l’autre, pour leur subsistance et leur honneur ».
En même temps qu’il faisait l’apologie des vieux bardes et d’une école populaire accordant
une place centrale à la tradition orale, Grundtvig pourfendait inlassablement le latin, « langue qui domine au Danemark depuis six cents ans » et les écoles secondaires qui en étaient les dépositaires — « écoles de mort » qu’il opposait aux « écoles de vie » où serait dispensée la « parole vivante ».
C’est dans Le trèfle à quatre feuilles danois (1836) que Grundtvig énonce l’objectif fondamental qu’il assigne à l’éducation : « Livsoplysning » (la connaissance de la vie).
Mais c’est deux ans plus tard seulement, dans Skolen for Livet og Akademiet i Søro [L’école de vie et l’académie de Søro] (1838), qu’il tentera (à la demande du roi Christian VIII) d’approfondir ses idées sur l’éducation. Dans L’école de vie, Grundtvig réitère ses attaques contre les études latines, mais il se montre plus critique encore à l’égard des connaissances livresques et des examens. La connaissance suppose « un contact vivant et l’échange avec autrui ». Dans la deuxième partie de L’école de vie, où il ébauche le programme d’enseignement d’une telle institution, Grundtvig place l’« enseignement mutuel » et l’«échange vivant ». Cette notion d’« échange vivant » constitue la pierre angulaire de L’école de vie.
Durant les années 1840, Grundtvig continua d’affirmer la nécessité de créer des collèges populaires au Danemark, en particulier dans Bøn og Begreb om en Danske Høiskole I Søro [Plaidoyer et explications pour un collège à Søro] (1840) et dans une section de Lykonskning til Danmark med Det Danske Dummerhoved og Den Danske Høiskole [Félicitations au Danemark pour les ânes danois et le collège danois] (1847), ouvrage qui peut être considéré comme l’aboutissement de l’oeuvre écrite de Grundtvig en tant que théoricien de l’éducation. Grundtvig se préoccupe davantage de l’organisation même du collège populaire et s’intéresse à des points de détail tels que le conseil des élèves, l’enseignement mutuel ou les discussions sur les questions concernant la vie des Danois. Le collège populaire tel qu’il l’imaginait devait accueillir des élèves de tous âges, issus de différents milieux socio-économiques, qui, tous ensemble, resserreraient les liens de fraternité qu’il entendait créer entre eux et apporteraient la preuve que l’appartenance commune à l’espèce humaine l’emporte sur les croyances religieuses ou politiques de chacun.
Bien que le premier de ces établissements ait été fondé à Rødding, dans le Jutland du Sud en 1844, c’est à d’autres qu’il revint de développer le mouvement des collèges populaires (Grundtvig restant retranché dans son étude et sa paroisse de Vartov).
En 1864, il existait quinze collèges populaires au Danemark.
Grundtvig fut, à de nombreux égards, un citoyen du monde ; à preuve, le fait qu’il écrivit non pas une histoire du Danemark, mais une histoire universelle en trois volumes. L’un de ses disciples du XXe siècle, Peter Manniche (qui, en 1921, créa à Elseneur le Collège populaire international), ne manquait jamais de souligner la dimension internationale de Grundtvig et de faire valoir que, convenablement adapté, le principe des collèges populaires offrirait de riches possibilités aux pays en développement.
méthode :
action grundtvigL'action GRUNDTVIG fait partie du programme SOCRATE (2000-2006). Elle vise à améliorer la qualité et la dimension européenne de l'éducation des adultes dans le sens le plus large du terme, et à faciliter l'accès de tous les citoyens européens à l'apprentissage tout au long de la vie. Le programme européen GRUNDTVIG permet d'offrir des formations à ceux qui souhaitent élargir leurs compétences et également à ceux qui ont quitté l'école sans aucune qualification. Il permet également d'encourager l'innovation en matière de parcours éducatifs alternatifs, de promouvoir l'éducation tout au long de la vie auprès des adultes, ou encore des méthodes d'enseignement novateur comme les "écoles de la deuxième chance". Il permet aussi la mise au point d'outils et de méthodes d'évaluation, de validation ou de certification des connaissances et compétences acquises d'une manière non formelle, informelle ou autodidacte.
Le programme SOCRATES fonctionne par appel à candidatures publié au Journal officiel de l'Union européenne. Au niveau européen, la Commission européenne est assistée par le bureau d'assistance technique Socrate, Leonardo et Jeunesse. En France, l'Agence SOCRATES/LEONARDO est responsable de la mise en place du programme.
Le budget pour le programme SOCRATES II pour 2000-2006 s’élève à 1,85 milliards d’euros. Le financement maximum est 75 % du coût total du projet pour une durée maximale de 3 ans.
Les organismes pouvant y participer sont :
- les établissements d'éducation des adultes du secteur traditionnel ou du secteur informel;
- les universités menant des activités de recherche ou qui dispensent des cours pour adultes;
- les organismes de formation des formateurs d'adultes;
- les organisations socio-éducatives et culturelles, les associations à but non lucratif,
les syndicats, les bibliothèques, les musées ou les collectivités locales;
- les maisons d'édition, les médias, les instituts de recherche peuvent être partenaires.
La priorité est donnée :
- aux projets qui évaluent et diffusent les résultats de plusieurs projets antérieurs en utilisant des approches novatrices auprès d'autres pays ou groupes cibles ;
- aux projets sur la connaissance des langues et des cultures européennes, la formation initiale ou continue du personnel enseignant, l'égalité des chances entre hommes et femmes ;
- aux projets concernant les adultes ayant des besoins spécifiques en matière d'éducation ou dépourvus de connaissances élémentaires ;
- aux projets destinés aux adultes vivant dans des régions rurales ou en difficulté socio-économique.
Afin de participer à cette action, les établissements doivent contacter le service international du rectorat ou l'Agence SOCRATES/LEONARDO ; la sélection s'effectue en deux étapes (sélection d'un pré projet puis du projet). La première étape s’effectue e 1er mars de chaque année directement à l'agence nationale Socrate- Leonardo da Vinci, puis 12 semaines avant la date pour les bourses individuelles de formation directement à l'agence nationale.
De plus, les coordinateurs des projets doivent envoyer leur proposition à la Commission européenne et/ou à l'Agence SOCRATES/LEONARDO, selon la partie de GRUNDTVIG concernée (Grundtvig 1 à 4).
FREIRE PAULO (1921-1997)
Paulo Freire est né dans une famille bourgeoise du brésil qui connaît la faim suite à la grande dépression, et qui lui enseigne le respect des autres et l’importance du dialogue. Ces principes, il va les appliquer dans sa pédagogie des adultes. La faim qu’il connaît à cause de la crise que vit son pays, va le décider à lutter contre la famine.
Plus tard, il s’inscrit à l’Université de Récife où il étudie le droit, la psychologie du langage et la philosophie. Il travail aussi en tant que professeur de portugais à temps partiel.
Il épouse une enseignante au primaire, en 1944. Ils ont cinq enfants, et à partir de là il s’intéresse aux théories éducatives en allant chercher dans pédagogie, la philosophie et la sociologie de l’éducation.
Lorsqu’il entre au barreau, il travail d’abord en tant qu’agent d’aide social puis devient directeur du département d’éducation, de culture et de travail social de l’Etat de Pernambouco. Ici, il entre au contact des gens les plus pauvres des centres urbains. Cette prise de contact lui permet de développer, avec ces personnes, de nouveaux moyens d’échanges et donc, d’élaborer les bases de sa dialectique pédagogique de l’éducation des adultes.
En 1958, il présente un rapport : l’Education des adultes et les populations marginales : les problèmes des Mocambos. Ce programme est innovant en ce qui concerne l’éducation permanente des adultes : l’éducation doit se fonder sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture vécu au quotidien par les adultes. Ce rapport le classe comme éducateur progressiste.
En 1959, il obtient un doctorat à l’Université de Récife où il donne des cours et anime des séminaires.
En 1960, Paulo Freire est directeur d’un Service à l’Université de Récife où il construit un programme d’alphabétisation des adultes pour les paysans du nord-est du pays. Son programme est ensuite appliqué dans tout le pays par des volontaires
Lui et ses collaborateurs gagnent l’attention des pauvres grâce à leur pensée qui veut que chaque citoyens prenne part aux décisions politiques. Les pauvres ont l’espoir d’une vie meilleure, mais les plus riches et les militants ne sont pas d’accord avec ces idées.
Un coup d’Etat va renverser le gouvernement en avril 1964, ce qui va entraîner la disparition des mouvements progressistes.
Paulo Freire est mis en prison pour activités « subversives » et interrogé pendant soixante-dix jours. C’est ce qui va le pousser à écrire l’Education comme pratique de la Liberté. Dans cet ouvrage, il analyse son échec de changement politique au Brésil.
Plus tard, il est expulsé au Chili. Là-bas, il travail à un programme d’alphabétisation pendant cinq ans.
Fin des années 1970, il connaît les révoltes étudiantes, la lutte pour l’intégration des Noirs et l’opposition à la guerre du Viêt-Nam aux Etats-Unis.
A l’Université d’Harvard, il devient professeur au Centre d’études en éducation et développement.
En 1974, quand il quitte les Etats-Unis, il élabore le plus célèbre de ses écrits :
Pédagogie des opprimés. Il y présente l’éducation comme un chemin qui mène à la liberté.
Par la suite, il part en Suisse et voyage dans le monde entier. Ses idées et son programme pédagogique se diffusent dans des pays tel que l’Afrique et l’Asie.
Paulo Freire, rentre d’exil en 1980, invité par son pays. La même année, il reçoit le prix Roi-Beaudoin. Il devient enseignant à l’université pontificale de Sao Paulo, et le pays reconnaît ses idées. Il participe à la vie politique et procède à une intervention socio-éducative intense.
1986, Freire reçoit le prix UNESCO de l’éducation pour la paix.
Il devient secrétaire de l’éducation à la mairie de Sao Paulo en 1989. Là, il dirige la réforme scolaire dans la plus grande ville du pays. Cette réforme va améliorer les infrastructures scolaires et pédagogiques, les salaires des enseignants, et elle va renouveler les programmes d’études.
Plus tard, il retourne à l’université pontificale de Sao Paulo pour se concentrer sur l’écriture et la lecture.
Paulo Freire va décéder quelques jours après la publication de son dernier ouvrage : La pédagogie de l’autonomie. Il sera celui qui aura le plus marqué la pédagogie de la deuxième moitié du XXème siècle, et aura inspiré des éducateurs progressiste à travers toute la planète.
méthode :
Paolo FreireAu Brésil, l’éducation traditionnelle est celle des dominant. La culture des paysan opprimé est dévalorisée et décrédibilisé à leurs yeux. En effet, on leur montre par comparaison, leur ignorance d’un savoir considéré comme seul savoir valide. Dans ce type d’éducation, le savoir est donné de façon verticale et autoritaire. L’homme est considéré comme un objet malléable maintenu dans l’état de « conscience naïve » (l’individus perçoit les problèmes de la société comme des accidents ou des coïncidences).
Paulo Freire va donc considérer l’éducation comme une pratique de la liberté. L’alphabétisation sera donc un acte politique. L’apprentissage de la lecture est une étape pour faire participer l’homme à la vie de la société. Les professeurs deviennent des « animateurs culturel ». Ils sont en interrelations avec les alphabétisant et apprennent eux aussi. Ils ne se contentent de transmettre uniquement un savoir, tous les participant sont actifs.
La méthode de Paulo Freire consiste, dans un premier temps, à une prise de conscience. Sa méthode a fait l’objet d’expérience répétée pendant plus de vingt ans dans des régions rurales et urbaines d’Amérique du Sud. L’enseignement est axé sur les problèmes et la réalité des analphabètes afin de leur apprendre à regagner leur pouvoir d’expression sur la base de leur expérience. La population est organisée en groupe que l’on nomme « cercles culturels ». Ces cercles discutent de leur réalité, analysent les conditions locales et élaborent des projets leur permettant d’agir sur la réalité.
Ainsi, le travail commence par des entretiens. Cela permet à l’animateur de connaître la réalité des alphabétisants et leur « univers linguistique de base ». De cette façon, il va procéder à la sélection de « mots générateurs ». Ces mots ont une capacité à évoquer le complexe social et à éveiller la conscience. L’animateur aura choisi ces mots pour leur richesse phonétique. D’autres mots peuvent être trouvé grâce à la décomposition des syllabes et à leur recombinaison.
Ensuite, le mot générateur est représenté graphiquement sur des diapositives ou des panneaux et présentés en cercle. Les alphabétisant vont alors « décodifier » la « situation existentielle » représentée. On voit de cette façon qu’ils sont capables de communiquer et d’agir entre eux à travers le dialogue.
C’est grâce à l’animateur qui pose des problèmes sous forme de question, que le groupe dépasse l’étape de la lecture naïve de la réalité. Les alphabétisant prennent conscience de leur place dans la société, de leur pouvoir de changer leur situation et de la nécessité de savoir lire et écrire.
A la fin de cette étape, les mots sont canalisé en tant que symbole graphique et apparaissent sur la diapositive qui a été précédemment analysé.
Paulo Freire a montré qu’il ne fallait pas plus de dix-sept^t mots générateurs pour apprendre à lire en portugais et en espagnol, ce qui équivaut à une trentaine d’heures pour un groupe de vingt-cinq personnes.
LENGRAND Paul biographie :
Paul Lengrand est né à Camblain-Châtelain dans le Pas de Calais en 1910. Il enseigne les lettres et la littérature classiques en France et au Canada. De 1944 à 1946, il a dirigé le Centre d’éducation ouvrière de Grenoble et a participé à la fondation du mouvement d’éducation des adultes « Peuples et culture » dont il a été le président pendant de nombreuses années. Fonctionnaire international et consultant, il a travaillé au Canada, dans divers pays africains et en Italie où il a séjourné trois ans. Pendant les 22 ans qu il a passé à l’UNESCO, à l’OCDE et à la Commission internationale sur le développement de l’éducation, il a eu l’occasion de suivre l'évolution de l’éducation des adultes et, par diverses études, a contribué à l’élaboration du concept de l’éducation permanente.
méthode :
Dans un contexte de remise en cause générale des systèmes éducatifs, et dans la foulée des évènements de mai 68, une succession de rapports et de publications introduisent une notion dont découle l'actuel concept d'apprendre tout au long de la vie. En 1970, Paul Lengrand présente lors d'une conférence de l'Unesco un rapport intitulé "Introduction à l'éducation tout au long de la vie". Suite a ce rapport, l'Unesco créer une commission internationale sur le développement de l'éducation, composée de sept sages venant de différents pays mais intervenants à titre individuel, et présidé par Edgard Faure. Une enquête internationale sur l'état de l'éducation leur est confiée. En 1972, cette commission publie le résultat de ces travaux sous la forme d'un rapport intitulé "Learning to be: the world of education today and tomorrow". Confirmant le droit et le besoin de chaque individu d'apprendre tout au long de sa vie, le rapport prône l'intégration des contextes d'apprentissages formels et informels, une distribution équitable des ressources entre les deux ainsi qu'entre les activités d'éducation destinées au plus jeunes et celle au profit des plus agés. L'accent est mis non pas sur le type de système dans lequel l'apprenant est formé, mais sur la qualité de la formation qu'il reçoit. Une plus grande flexibilité au niveau des prérequis est recommandée. Le rapport affirme son orientation en faveur d'une démocratisation de l'éducation pas la suppression des barrières qui empêchent l'accès des moins favorisés à l'éducation. Il se prononce également en faveur d'une plus grande participation des apprenants dans la conception et la gestion des processus éducatifs auxquels ils participent.
SCHWARTZ Bertrand : (né en 1919)
Biographie :
Diplômé de l’Ecole polytechnique, Bertrand Schwartz rejoint les Forces françaises libres et combat au sein de la Division Leclerc. A la Libération, après avoir travaillé comme mineur de fond, il intègre l’Ecole des mines de Nancy. Il y est d’abord professeur, puis directeur. Il institue le stage d’ouvrier mineur pour les futurs ingénieurs. En 1960, il est nommé à la direction du CUCES, le Centre universitaire de coopération économique et social de Nancy. C’est dans ce cadre qu’il a animé, de 1964 à 1970, une vaste action de formation collective des mineurs du bassin de Briey. Depuis lors, Bertrand Schwartz n’a cessé de travaillé avec « les personnes dites de faible niveau de formation ». Il fut, de 1968 à 1972, conseiller de l’éducation permanente au sein de l’administration de l’Education nationale. Il enseigna ensuite à l’Université Paris-IX - Dauphine.
En mars 1969, il créa la revue « Education permanente ». Dès son origine, la revue « Education permanente » se propose comme un instrument de travail commun aux enseignants et aux formateurs d’adultes, un lieu où ils pourront s’interpeller, analyser leurs expériences et leurs orientations, un instrument de critique et de compréhension, un outil d’analyse scientifique.
En 1981, à la demande du premier Ministre Pierre Mauroy, Bertrand Schwartz rédige un rapport sur l’insertion professionnelle et sociale des jeunes. Il y préconise notamment la création des Missions locales qui, dans son esprit, doivent constituer le lieu de coopération d’un ensemble d’intervenants bien plus qu’une nouvelle institution se superposant à d’autres. Il est, un temps, délégué aux Missions locales. En 1983, il lance l’opération Nouvelles qualifications, une approche profondément renouvelée de la formation en alternance au profit de jeunes en situation d’exclusion. De 1986 à 1989, il travaille sur l’évolution des qualifications ouvrières à MCA (Renault) - Maubeuge.
Bertrand Schwartz, qui est également membre du Conseil économique et social, a publié deux livres consacrés à l’école : L’Education demain (1973) et Une autre école (1977). Il vient de faire paraître Moderniser sans exclure (La Découverte). S’appuyant sur plus de trente années d’expériences sociales, cet ouvrage propose une réflexion neuve sur les hommes et l’entreprise. « Moderniser sans exclure » est également le nom d’une association que Bertrand Schwartz a récemment créé.
Sa méthode :
Les missions localesLes missions locales sont à l’origine issue de la commande d’une étude du premier Ministre : Pierre Mauroy, le 10 juin 1981.
La mission a pour objectif la réalisation d’une meilleure insertion dans la vie professionnelle des jeunes de 16 à 21 ans.
Bertrand Schwartz, investigateur de la mission, a pour but :
De qualifier professionnellement les jeunes.
De réduire les inégalités de chances (exemple : discriminations dues à l’age…)
Rétablir le dialogue entre les générations.
Utiliser les capacités créatrices des jeunes et les préparer à une qualification sociale.
Pour ce faire, Schwartz va associer les jeunes à toutes les décisions qui concernent la société, il va agir sur la société dans son ensemble tout en respectant les priorités du gouvernement.
Tout débute en 1981 : Dans le rapport qu'il remet au Premier Ministre, Bertrand Schwartz souligne que la "remise en jeu économique et sociale des jeunes" ne pourra se faire sans une vaste collaboration de l'ensemble des forces sociales et la participation des jeunes eux-mêmes. Le rapport préconise une politique d'ensemble concernant la qualification des jeunes, le développement de l'alternance et du tutorat en entreprise, et la mobilisation de toutes les ressources pour offrir des réponses adaptées dans tous les domaines : formation et emploi, loisirs, santé, logement, culture. Il propose la création de missions locales sous la forme d'une équipe pluridisciplinaire chargée d'être le pivot d'un dispositif d'animation au plus près des jeunes, de coordonner les efforts et d'appliquer le principe de la "discrimination positive".
En 1982, 850 Permanences d'Information et d'Orientations (PAIO) sont créées, afin d'orienter les jeunes de 16 à 18 ans vers les stages d'insertion. Les missions locales sont mises en place, dans un premier temps à titre expérimental, pour apporter aux jeunes de 16 à 25 ans, une aide plus étendue, dépassant l'orientation professionnelle, leur permettant d'élaborer un projet d'insertion sociale et professionnelle et de le mettre en oeuvre dans tous les aspects de la vie quotidienne. La circulaire du 9 avril 1982 prévoit que les missions locales sont constituées sous forme d'associations, présidées par un élu et réunissant, dans leurs instances, l'ensemble des partenaires de l'insertion : élus, administrations, partenaires économiques et sociaux, associations. 61 missions locales sont crées dans les territoires où l'on trouve le plus de jeunes sans formation ni qualification.
En 1984, Bertrand Schwartz lance l'opération "nouvelles qualifications", qui va mobilier pendant 4 ans, 300 entreprises et 70 organismes de formation. En Janvier 2002, les missions locales fêtent leur vingtième anniversaire lors de la rencontre nationale de Grenoble.
